Endret: 21.01.2009 kl. 10:36
Ikke fordi det er nytt. Til alle tider har lærerne vurdert elevarbeider, enten
det har vært med rødblyant i hånd på lekser og prøver, eller som
tilbakemelding på læringsprosesser som har gått over tid. Siden Kristin
Clemets (H) dager som utdanningsminister, har det vært et økt trykk på
formelle, nasjonale prøver. Etter at den rødgrønne regjeringen innvilget et
års tenkepause for å demme opp for Skole-Norges misnøye med prøvene, er de
nå kommet tilbake i forbedret utgave. Som de fleste vet, ble prøvene satt i
gang for å bøte på norske elevers middelmådige resultater på de
internasjonale testene.
Hva som er nytt, og følgelig mindre kjent, er skolemyndighetenes interesse
for individuell, uformell vurdering. I Stortingsmelding nr.16 (2006-2007)
ble det varslet om et intensivt arbeid for å prøve ut virkemidler for
individvurdering som skal bidra til økt motivasjon og læring blant elevene.
Dette er høyst betimelig, fordi flere undersøkelser har vist at det er en
svak vurderingskultur og vurderingspraksis i skolen.
Kronikken vil sette søkelys på komplekse forhold rundt elevvurdering. To
prosjekter, et nasjonalt og et lokalt, brukes som eksempler.
Hva sier så forskningen om individvurdering i norsk skole? Evalueringen av
Reform 97 viste at lærerne på barnetrinnet var utydelige i sitt daglige
vurderingsarbeid. De ga positive tilbakemeldinger til elever når det ikke
var grunn til ros, oppsummerte ikke læringsøktene og ga sjelden korrigerende
tilbakemeldinger (Klette 2003). Et par år senere kom OECD-rapporten Equity
in education. Thematic review som viste at norske elever ikke følges godt
nok opp på en systematisk måte. OECD tror det er årsaken til at
uforholdsmessig mange elever er såkalte underytere. Den årlige
Elevundersøkelsen satte i år fokus på læringsmiljøet. 320 000 elever fra 5.
trinn til og med videregående opplæring har deltatt. Elevene sier at
tilbakemeldinger på faglig arbeid skjer oftere gjennom skriftlige
kommentarer enn i samtaler. Det varierer stort hvor ofte lærerne veileder
elevene om faglige forbedringer: 39 % av elevene svarer at dette skjer
ukentlig, mens 20 % av elevene svarer 2-4 ganger i halvåret og 13 % at det
skjer enda sjeldnere.
Da Læreplan for Kunnskapsløftet ble innført i 2006, var innholdet ikke
beskrevet i form av temaer som før, men som kompetansemål. «Kompetanse
kjennetegnes av å ha vilje og evne til å bruke kunnskaper, til å anvende dem
i en gitt situasjon som grunnlag for handling», sier pedagogen Dale (2006).
Problemet for lærerne er at kompetansemålene ikke angis for hvert år, men
for to og tre år av gangen, noe som gjør vurderingsarbeidet vanskelig.
Departementet har nå innsett at mange skoler trenger veiledende årsplaner
for fag og annen støtte (Stortingsmelding nr. 31, 2007-2008).
Elevvurderingen blir heller ikke lett når læreplanens deler har sprikende
kunnskapssyn. Generell del er innholdsorientert med nasjonens fellesgods,
prinsippdelen legger vekt på elevens læringsprosess, mens fagplandelen har
instrumentelle kompetansemål (Engelsen og Karseth 2007).
Det nasjonale prosjektet «Bedre vurderingspraksis»(2007-2009) tar nettopp
sikte på å få til tydeligere retningslinjer for vurdering, slik at vi får en
mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid. 77 skoler
prøver nå ut vurderingskriterier eller kjennetegn, dvs. beskrivelser av
kvaliteten på det som eleven mestrer i forhold til læreplanens
kompetansemål. En konsentrerer seg om kjennetegn på «høy» eller «lav»
måloppnåelse. Noen skoler skal selv utvikle kjennetegn, mens andre skoler
skal prøve ut felles kjennetegn som ble utviklet gjennom et pilotprosjekt.
Utprøving av fire ulike modeller i fagene norsk, matematikk, engelsk og
{rsquo}mat og helse{rsquo} skal være sluttført våren 2009. Det gjenstår å se
om en kan få til et helhetlig, nasjonalt system for individvurdering, da
vurdering alltid inneholder elementer av skjønn.
Det andre eksemplet på ny vurderingspraksis, er «Lade-prosjektet: En lærende
organisasjon for elevenes læring» (2006-2009). Også det et ledd i
implementeringen av ny læreplan. Forskningsrådets program «Praksisrettet FoU
for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning» har finansiert
aksjonsforskningsprosjektet, der lærere, forskere i lærerutdanningen og
skoleeier samarbeider. Ett delprosjekt har fokus på mappevurdering på
1.-5.trinn. Elevene skal her velge ut det beste fra sin samling arbeider
etter en bestemt periode og sette dem inn i en mappe som følger dem hele
skolegangen. Før utvelgelsen har de en klassesamtale der elever og lærer
drøfter kriterier for hva som er godt utført arbeid. En slik elevmedvirkning
er viktig for elevenes motivasjon og kontroll over læringsprosessen. Etterpå
kommer noe av det viktigste: vurderingsdialogen mellom lærer og elev eller
elevgrupper om det spesielle arbeidet. Å få til en samtale om hvordan eleven
lærer og hva han eller hun trenger hjelp til, såkalt metakognisjon, er
viktig. Vi ser at lærerne i vurderingsdialogen verdsetter elevenes arbeid
høyt, fokuserer på forståelse og faglig utvikling, viser sammenhenger mellom
læring og vurdering og legger til rette for elevmedvirkning og
egenvurdering. Etterpå skriver elevene, eventuelt med lærerens hjelp, ned de
viktigste momentene, slik at de kan se sin faglige utvikling.
Felles for begge vurderingsprosjektene er at de er en del av den nasjonale
diskursen om å få til bedre vurdering for læring. Deltakerne har erfart at
det er en lang og krevende prosess for lærer og elev å bevege seg fra å si
«dette er bra» til å si «det er bra fordi at». I pilotfasen for det
nasjonale prosjektet erfarte lærerne at bevissthet om kvalitetskriterier
resulterte i en mer profesjonell vurderingspraksis. I Ladeprosjektet erfarte
lærerne at refleksjonssamtaler med forskere og kolleger om mappevurdering
skjedde i et læringsfellesskap som førte til kompetanseheving. Prosjektet
bekrefter også at læreres læring foregår best i et sosialt samspill.
astrid.eikseth@hist.no
