Kronikk mandag 20.04. 2009

Læring i skolen: Kan læringsforskningen bidra?

Debattene i media viser hvor variert innholdet kan bli når ulike fagfolk og særlig politikere snakker om «skole», og hvor lett det er å snakke forbi hverandre.

Saken oppdateres.

Noen snakker om skole for oppdragelse til å bli gangs menneske og hvor det er frykt for ensidig opptatthet av fagkrav, andre om en skole som et sted for å lære å lese og regne og hvor det er bekymring over vår lave ranking på PISA-testene, mens andre igjen snakker om skolen som må overta oppgaver som burde løses i hjemmet, og at så mange ofte faller utenfor. Jeg vil snakke om skolen og læring.



Er det noe fra læringsforskningen som kan bidra til skoletenkningen? Læring kan skje på mange måter: Ikke all læring krever aktivt og bevisst arbeid. Den spontane effekten av Aristoteles’ assosiasjonsprinsipper er at ting bare skjer og så oppdager vi etter hvert at det har skjedd noe. Obama heter altså Barack til fornavn, det lærer vi fordi Barack så ofte kommer sammen med Obama. Det samme er tilfelle med Pavlovs klassiske betinging, koblinger bare skjer: Automatisk får vi spytt på tunga når matsignalet kommer eller når det lukter fransk fiskesuppe. Slike situasjoner oppstår også i skolen, men du løser ikke intellektuelle problemer med den slags læring.

Hva så med instrumentell læring¿–¿adferdsforming? I en kort periode på 1960-70 tallet introduserte vi både programmerte lærebøker og læremaskiner («Berit» laget av Forsøkrådet for Skoleverket) også i Norge. En slik programmert lærebok i statistikk fungerte tilsynelatende godt ved Psykologisk institutt, og Skinner ved Harvard laget læreprogrammer selv til et fag som filosofi. Læremaskinene krevde i hvert fall arbeid, det var aktiv læring. Læringen ga også et tilforlatelig resultat, men når en vurderte intensjonsdybden, fremsto det ofte som et skuespill! Igjen mislykket!



Nei, vi må ha læringssituasjoner hvor en kan oppnå virkelig forståelse, det var bakgrunnen for Piagets tilnærming som ledet til den moderne matematikken på 1980-tallet. Ved hjelp av modeller ble fenomenene illustrert; mengdebegrepet skulle oppleves¿–ikke bare læres som regneregler. Dette gikk bra, helt opp til fjerde, kanskje femte klasse. Da ble det vanskelig å illustrere og modellene fungerte ikke lenger. Og så måtte en begynne med regler og språklige forklaringer igjen, og nå helt fra begynnelsen. Nok en fiasko!



I mange situasjoner blir rent språklige forklaringer utilstrekkelig for læring, ord strekker ikke til. Ordentlig læring krever at du selv handler i forhold til læringsoppgaven og får se resultatet av din egen aktivitet. Ingen kan spare deg for dette uten også å spare deg for læringsresultatet. Her er den beste illustrasjon laget av Held som demonstrerte betydningen av selvinitierte bevegelser for å tilpasse seg briller som forskyver synsfeltet 30 grader lateralt. Da nytter det ikke å ha en hjelper som leder deg frem mot målet, du må selv initiere aktiviteten og oppleve konsekvenser av denne. Dette er kjernen i «ansvar for egen læring» (AFEL) som ble lansert i forbindelse med reformene på 1990-tallet. Resultater som eventuelt kan dokumentere eller avkrefte riktigheten av AFEL foreligger foreløpig ikke, delvis på grunn av en del misforståelser av selve grunnlaget for begrepet. Men det har ikke lykkes å vise på en overbevisende måte at en så fundamental type læring er nødvendig i alle fag.



Alle disse læringsmåtene går delvis over hverandre og balansen mellom dem endrer seg etter hvert opp gjennom skolen. Moderne matematikk dukket opp i grunnskolen, AFEL ble lansert først og fremst for videregående skole. Og det skjer jo stadig ny forskning om læring både i laboratoriene og i praktiske situasjoner.

På 2000-tallet kom så PISA-rapportene og noen ga raskt reformene på 1990 tallet skylden for de middelmådige skårene i regning og skriving og ønsket seg tilbake til den gamle fagskolen. Og dette er vel den aktuelle situasjon. Men også «forskning er læring», og det er minst like stor uenighet om hvordan forskning skal drives som hvordan læring skal skje i skolen. Norsk videregående skole har kommet langt når det gjelder selvstendighet og kritisk tenkning, ikke minst takket være den innsats deres egen fagorganisasjon – Elevorganisasjonen i Norge – gjør. Denne demokratiske utviklingen er derfor verdifull for læring og senere yrkesutøvelse, selv om den ikke måles i PISA-prøvene, men det er PISA-forskernes skyld.



Dagens forslag til bedre skole innebærer blant annet et års lengre fagutdanning for lærere og flere timer i skolen. Tja: Da NTNU-studenter ble bedt om å vurdere sine lærere i videregående skole, klaget de ikke på deres faglige kunnskaper. På spørsmål om hvilke egenskaper som var viktigst for å være en god lærer i den videregående skolen, ga de følgende rangering: 6. Rettferdighetssans 5. Pedagogisk evne 4. Humoristisk sans 3. Myndighet, ro i klassen 2. Smittende interesse for faget sitt, og som nr. 1 og viktigst: Interesse for meg! Og i stedet for flere timer ønsket de heller at de timer de allerede har skulle bli mer meningsfylte. Disse vurderingene kommer altså fra brukerne, og det bør en merke seg.



I tillegg til påvirkning fra politikk og forskning har kreative læringsmiljø ved mange videregående skoler i landet selv funnet frem til gode arbeidsmåter. Læringsarbeid kan være svært slitsomt og det trengs sterk motivasjon for å ta på seg dette arbeidet. Gode arbeidsledere (lærere) og sosiale miljø (klassene) er derfor svært viktige. Fra de mange skoler jeg har besøkt vil jeg framheve et par: Bjørgvin i Bergen og Egge i Steinkjer. De har maktet å utvikle miljø som gir læringsmessige valgmuligheter, og vist at elevene selv makter å løse sosiale problemer som nødvendigvis oppstår av og til. Og interessant er det jo at Steinerskolene har maktet å møte kravene fra både brukere og AFEL, og samtidig imponert PISA, der bør det være noe å lære.



Dagens læringsforskning er, som det fremgår, mangfoldig, og jeg tror ikke den kan gi klare signaler til verken skolefolk eller politikere, men den kan kanskje gi noen ideer – og det var hensikten med denne kronikken.

ivar.bjorgen@svt.ntnu.no





 
 
På forsiden nå