Betingelsene for nasjonale prøver

De nasjonale prøvene hviler på en helt avgjørende betingelse , nemlig at de skal gi standardiserte målinger av elevenes ferdigheter.

Saken oppdateres.

SVEIN HAMMER Dr. polit i sosiologi De siste ukenes debatt om de nasjonale prøvene i skolen sirkulerer rundt tre hovedspørsmål: Hva det vil si å ha sikker kunnskap? Hvordan bør mennesker forholde seg til hverandre? Hvordan kan dagens samfunn styres mest mulig effektivt? Problemstillingene er helt forskjellige, men gjennom debatten om de nasjonale prøvene knyttes de likevel sammen.

Første poeng: De nasjonale prøvene hviler på en helt avgjørende betingelse, nemlig at de skal gi standardiserte målinger av elevenes ferdigheter. For å få dette til må en isolere noen få, antatte viktige kjennetegn - og så utarbeide et antall oppgaver som kan brukes til å måle disse indikatorene mest mulig eksakt.



Tilhengerne sier at dette gir en unik innsikt i hvordan det står til i det norske skoleverket, og dermed et sikkert grunnlag for systematisk kvalitetsforbedring. Dette kan diskuteres. Et generelt problem ved ethvert målesystem er at desto mer vi forsøker å standardisere målingene, desto mer overfladisk blir den kunnskapen vi sitter igjen med. Det finnes til og med undersøkelser som viser at kvantitative målesystemer i enkelte tilfeller gir direkte misvisende konklusjoner.

Og selv der målingene er relevante og korrekte, er det å tolke og velge tiltak på basis av statistikk slett ikke noen enkel øvelse. I ytterste konsekvens betyr dette at systemer for kvalitetsmålinger alltid står i fare for å ende med produksjon av kvasi-kvalitet.



Min bekymring er at de som applauderer oppbyggingen av nasjonale målesystem (dette gjelder nemlig ikke bare skolen, men også for eksempel aldersomsorgen og kommunale styringsdata generelt) ikke viser spesielt stor interesse for å diskutere slike problemstillinger. Litt retorisk kan det derfor være fristende å spørre: Skal vi uten videre akseptere at utviklingen av norsk skole knyttes stadig sterkere opp mot et ensidig og høyst diskutabelt kunnskapssyn?

Andre poeng: Når det legges så mye vekt på å tilby den enkelte elev, lærer, skole eller kommune et sett av eksakte måleresultater knyttet til noen få indikatorer, skyldes det utvilsomt en forventning om at dette vil stimulere hver enkelt til stadig å forbedre seg. Ved å få et mer rasjonelt grunnlag for sine valg, kan en anta at mulighetene for å oppfylle faglige læringskrav økes; betingelsen er at den enkelte kontinuerlig velger de mest «nyttemaksimerende» løsningene.



Et kritisk spørsmål er hva slags menneskesyn som stimuleres med slike grep? Hvis det å strategisk velge virkemidler for å oppnå ensidige mål blir kjennetegnet ved skolen, hva mister vi da? Interessant her er påstandene om at noen skoler og/eller lærere gjør alt de kan for å forberede elevene på akkurat det de skal måles på (åpenbart på bekostning av andre ting), og kanskje også faller for fristelsen å oppfordre svake elever til ikke å delta. Til syvende og sist er vel dette bare rasjonelle valg innenfor et system som premierer det å være flink på den målbare måten?

Tredje poeng: Spørsmålene om vi lever i et samfunn som favoriserer én type kunnskap og én type handlingslogikk er ikke ny; det som derimot er nytt er hvordan samfunnet som helhet styres. For noen tiår tilbake kunne vi brukt stikkord som administrasjon, langsiktig planlegging og regelstyring for å beskrive mye av arbeidet i den norske skolen. I dag er slike kategorier mindre treffende.

De nasjonale prøvene og bruken av dem utgjør snarere et eksempel på et nytt styringssystem, noe Hans Bonesrønning (kronikk i Adressa 14. mai) ga en illustrasjon på: Argumentasjonen går på at det norske samfunnet står overfor store utfordringer, og at tiden nå er inne for å legge mer vekt på hvordan vi kan «utnytte befolkningens talenter fullt ut». Et viktig grep vil da være å fokusere mer på elevenes (målbare) resultater og utvikling - delvis for å lære mer om (den målbare) kunnskapsproduksjonene, og delvis for å få bedre (eller mer strategisk) oppfølging av den enkelte elev. I et slikt perspektiv er det liten grunn til å protestere mot offentliggjøring av resultatene, med påfølgende sammenligning og rangering; det å stimulere til mer konkurranse bidrar jo til å forsterke motivene for å gjøre en stadig bedre jobb.



Det er en avansert styringsteknologi vi her ser konturene av. En har innsett at det er vanskelig å administrere det norske skoleverket til suksess. Alternativet er å redusere den direkte styringene, og isteden utvikle et sett av indirekte virkemidler (indikatorer, målinger, nettportaler, etc) som hver enkelt elev, lærer, skole, kommune, forelder og så videre kan bruke til kvalitetsforbedring. Slik involveres vi alle i styringen av både oss selv og samfunnet som helhet, i et system som altså kan sies å være preget av både ensidig kunnskapsforståelse og ensidig handlingslogikk.

Nå skal jeg ikke trekke denne kritikken for langt. Det er neppe noe poeng å drømme om en feilfri ordning. Men, det er vel ingen tvil om at den individforankrede, konkurransefokuserte styringsformen er på offensiven for tiden? I så fall kan det være verdt å spørre: Hvor langt skal vi egentlig gå i forsøket på å optimere befolkningens innsatsevne? Lar vi oss egentlig forføre av løfter om bedre kunnskap, mer fleksibilitet, økt valgfrihet - mens vi overser hvordan vi programmeres til å være målbevisste og nyttemaksimerende i alt vi gjør?

Summen av mine retoriske spørsmål utgjør utvilsomt en kritisk posisjon i forhold til de nasjonale prøvene og ikke minst offentliggjøring av resultatene på skoleportalen. Jeg vil imidlertid ikke strekke meg så langt som å ensidig avvise disse systemene. De kan ha en verdi dersom vi er veldig bevisst på å balansere dem opp mot andre vurderingsformer og ikke minst andre måter å være og lære i skolen.

Det avgjørende spørsmålet er i så fall hvilke grep som kan bidra til en slik balanse, samt ikke minst hvem som har ansvaret for å unngå at vi blir altfor ensidige i våre arbeidsmåter?

På forsiden nå